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發佈日期： 2008-04-03

作者： 黃雅文

 

1、前言：生活技能的重要與本文目的

 

聖經馬太福音16章26節：人若賺得了全世界，賠上自己的生命，有什麼益處呢？。我們的生命，有肉體，身體實質可見的生命；也有道德，心靈上的生命。無論身體或心靈都需要用心照顧培育。

台灣，與世界同步，網路成癮、吸菸、飲酒、藥物濫用、早期性行為、不預期懷孕、暴力、他殺、自殺漸成為青少年的危險行為。根據最新的台灣地區十大死亡原因報告(行政院衛生署，2006年8月4日)，全人口前三大主要死因為.惡性腫瘤、腦血管疾病、心臟疾病。日本稱這些疾病為生活習慣病，並於日本國家中央行政組織中設置「生活習慣病對策室」研擬生活對策。(厚生省健康局生活習慣病?策室，2006)。若縮小範圍，審視青少年的死因，十四歲以下第一位.事故傷害、其次依序是惡性腫瘤、先天性畸形、心臟疾病，而他殺自殺則分居第六位與第十一位。十五到二十四歲之前五大死因則分別為1.事故傷害 2.自殺3.惡性腫瘤4.心臟疾病5.他殺。

世界衛生組織Health and Human Development Programs (HHD), a division of Education Development Center, Inc. (EDC)( 2001/09/17)指出青少年將成為國家的禮物或負擔，端賴政府家庭社區如何發展這個世代人性的潛能。並發表「生活技能life skills」作為兒童青少年健康人性發展最有效最好的計畫。

本文之目的在於探討生命教育生活技能模式與教學方法。期能提供生命教育學術與實務領域之參考

 

2、生命教育之核心概念、課程內涵與評量

 

生命教育內涵是什麼？孫效智（1990）從生命教育概念詮釋的向度探討，認為生命教育的內涵在學理上應涵蓋人生與宗教哲學、基本與應用倫理學及人格統整與情緒教育三個領域。亦即(一)「終極關懷與實踐」領域 (二)「倫理思考與反省」領域(三)「人格統整與靈性發展」領域。其內涵包括：

（一）深化人生觀：屬於人生哲學和宗教教育的領域，主題包括生命意義、目標與理想的探問、生死教育、安寧照顧與臨終關懷等。

（二）內化價值觀：屬於倫理學與倫理思想教育的範疇，目的為培養學生成熟的道德思維與判斷、慎思明辨的「擇善」能力，以及多元的價值觀。多元的價值觀主要內涵包括熟悉「基本倫理學」的思考方法以及「應用倫理學」的不同課題，例如生命倫理、兩性倫理、職場倫理、家庭與校園倫理，以及社會與政治倫理等。

（三）知情意整合：屬於（倫理）生活教育、品德教育、情緒教育與人格統整等領域。幫助學生將在知性上以內在化價值觀理念統整於人格之中（誠於中），並在實踐抉擇上生活出來（形於外）。提升學生的情緒智商、交談與傾聽能力以及同理心。

（四）尊重多元智慧及潛能：尊重學生的個別差異，幫助孩子了解並發展自己的獨特智慧。學校應開展多元的學習環境、實施多樣化教學與多元評量，讓每個學生看到自己的機會，使各種智慧活躍起來。

張美蘭（民89）彙整國內外學者之詮釋歸納生命教育的內涵為五大向度：

(一)人與自己的教育：教導學生認識自我，肯定自我價值，並協助學生建立正確的人生觀與價值觀。

(二)人與他人的教育：教導學生了解人與人之間的倫理關係，明白人我生命共同依存的重要，關懷弱勢族群或需要幫助的人，以創造人際之間和諧的關係。

(三)人與自然環境的教育：培養學生民胞物與的胸懷，能尊重生命的多樣性及珍惜生存的環境，而且學習如何避免或預防天災、人禍所帶來的傷害，以維持一個永續生存平衡發展的生存環境。

(四)人與社會的教育：培養學生獨立判斷與思考能力，即從學習工作中獲得意義，並了解個人的特質與外在工作的情形，期望學生未來能與外在工作世界有最佳的適配。

(五)人與宇宙的教育：引導學生對生與死有充分的認識與體悟，以及思考天地宇宙與整個人生的問題，釐清自己的人生方向，並能以宏觀的視野去審視人類存在的意義與價值。

如此分類與現行九年一貫課程七大學習領域重疊性頗高。

張美蘭（民89）並運用得懷術研究結果提出國中生命教育之課程目標有五大題向(1)對自我的認識 (2)對他人的尊重與關懷 (3)對自然環境的了解 (4)生活技能的習得 (5) 生命意義的探索。

黃德祥（民89）對生命教育之詮釋分為五大取向：（一）宗教取向的生命教育 （二）生理健康取向的生命教育（三）生涯取向的生命教育 （四）生活教育取向的生命教育 （五）死亡教育或生死學取向的生命教育

（一）宗教取向的生命教育：

宗教探討人的生、老、病、死等生命與價值的課題，也對自然與超自然現象加以解釋。宗教提醒人類:生命取向要高，其次，宗教不離修行，因此生命體驗要深第三點，宗教鼓勵我們活在世間時，生命能量要強。（傅佩榮，民87）。

（二）生理健康取向的生命教育：

這是目前生命教育的主流，重視了解人體生理結構、健康促進、疾病預防與環境保護的相關教育。吳庶深和陳佩君（2000），指出英國的國定課程中之健康教育，及包含了個人及社會亦有公民之權利及職責，為健康取向之生命教育範例。

此種取向的生命教育強調生理、心理與心靈的反毒、反污染、反濫交的重要性；另外，傳統健康教育也再次受到重視，希望中小學生能充分了解自己的生理狀況，進而維護身體健康。

 

（三）生涯取向的生命教育：

關於生涯之想法，Super(1976）認為其為生活中各種事件之演進方式與歷程，它意為人生自青春期以至在退休之後一連串有酬或無酬職位之綜合。而麥克丹尼爾（McDaniel,1978）認為生涯乃一種生活方式之概念，其包含一生當中工作以及休閒的活動。生涯教育在協助兒童與青少年，甚至一般成人了解個人特質與工作世界，期望個人能與工作世界作最佳適配，進而規劃自己的人生、開發潛能、貢獻社會。

 

（四）生活教育取向的生命教育：

生活教育是自有教育以來的核心項目，生活教育也是生命教育的基礎。錢永鎮（民89）指出，生命教育應重視人我的關係，因為人的生存是依靠他人而生存，不可能獨自存活，單一存在。不過生活教育更注重人際相處、社會能力的培養、自我生活的料理、生活習慣的培養、以及生活的調適。

 

（五）死亡教育或生死學取向的生命教育：

在國外探討死亡主題的教育，簡稱為死亡教育（death education） 或稱之為有關死亡或哀慟之教育。而死亡教育的內涵，死亡教育學者針對不同之教育對象之年齡提出不同的教育目標（Leviton,1977）。

張淑美（民89）認為探討死亡的本質以及各種瀕死喪慟之主體與現象，可以促進吾人深切省思自己與他人，社會，自然乃至於宇宙的關係，從而能省察生命的終極意義與價值，且能坦然面對死亡，克服死亡恐懼與焦慮，進而活出生命的意義。

自民國九十五年起，高中生命教育課程明訂八個選修科目：生命教育概論、哲學與人生、宗教與人生、生死關懷、道德思考與抉擇、性愛與婚姻倫理、生命與科技倫理、人格統整與靈性發展。但在國中、國小則未單獨設一領域教學。九年一貫課程亦未規劃生命教育課程相關之能力指標。(教育部，2006)。

每年日本文部科學省(即教育部)對於新的政策，會在年度開始發行「文部科學白書」向全日本民眾介紹當年之教育政策。平成16年度(2005年)推出『活出生命力』的心與身」之國家教育政策(文部科學省，2005)。日本文部科學大臣 (教育部長)中山成彬(2005)在全書序言中，指出「活出生命力」以「健康的身體」「富有人性」「確實的學力」為三大支柱。黃雅文(民95)。

黃雅文和姜逸群(民94)採用問卷調查法以及焦點團體訪談法進行研究，擬訂出生命教育的基本理念、課程目標及各項能力指標。生命教育核心概念與能力指標包括：1.宗教、信仰與人生四個能力指標2.健康的身心教育十八個能力指標3.生涯教育六個能力指標4.倫理與道德教育十九個能力指標5.死亡教育十二個能力指標。

 

歸納上述生命教育內涵，作者受託設計教育部95年度生命教育專長增能學分班「生命教育概論」課程綱要如下

1.、課程的重要性：

少子化高齡社會的台灣地區有必要提升人的生命品質，以因應各項社會問題需求提升國家競爭力。自殺已登青少年十大死亡原因之排行。犯罪、吸毒、憂鬱、自殺年輕化的趨勢，有必要思考提升生命力的教育內涵與方法。生命教育課程之設計與實施極為重要。民國95年起，普通高中階段已有生命教育正式選修課程，國中小階段則僅在綜合活動領域納入十大指定內涵之一，需要每一位教師都能有效地於各領域中融入教學。因此，透過教師在職進修「生命教育概論」學分班，期能提升國民中小學教師生命教育之認知情意與教學技能之外，亦能讓教師認識自己省思自己督促自己成為學生之生命導師。

2、生命教育的課程內涵：

由國內外文獻可歸納生命教育內涵為五大向度人與自己、人與人、人與社會、人與自然、人與宇宙。五大取向：（一）宗教（哲學）取向（二）身心健康取向 （三）生涯取向 （四）(道德)生活教育取向（五）死亡教育或生死學取向。三大核心領域(一)「終極關懷與實踐」領域 (二)「倫理思考與反省」領域(三)「人格統整與靈性發展」領域。本課程18次課程依據上述理念設計之。

 

3、生命教育的教學理念：

生命教育教學強調理性思辯、感性感動、愛與關懷、服務實踐，教學者首重自省與實踐，期使自己成為學生之生命典範。切記身教是所有生命教育教學方法中最有效的方法。生命教育的教學方法有：身教、共有式體驗教學、價值澄清教學、創意教學、戲劇教學、藝術教學、繪本教學、影片教學、探索教學、服務學習、閱讀、遊戲、協同教學…等。其評量應在知情意行上採多元彈性為原則。

4.課程大綱：
 

順序	課程大綱	時數
1	認識自己(人自己)	2
2	設立目標、思考與抉擇(人自己)	2
3	情緒管理與壓力調適(人自己)	2
4	人際關係與溝通(人與人)	2
5	人與自然	2
6	愛與關懷(自己、他人、社會、自然)	2
7	人格與靈性發展	2
8.	哲學與人生	2
9	宗教與人生	2
10	健康促進與生命力	2
11	自尊教育與挫折忍受力	2
12	生涯發展與抉擇	2
13	倫理與道德教育	2
14	安寧療護與悲傷輔導	2
15	死亡教育	2
16	服務與共有體驗之學習	2
17	生命教育教材與教法理論	2
18	生命教育教材與教法實作	2
合計(時數)		36

至於評量，參照生命教育共體驗生活技能模式(黃雅文，民95年8月15日)初步設計含生命教育評量之教案格式如下：

單元名稱:		適用對象:		教學時間:		設計者
單元目標:		具體目標				生活技能 主要:   次要:
具體目標	活動流程		教學資源		活動時間		評量
	一 準備活動 (引起動機)     二 發展活動(附學習單) (主要活動)               三 綜合活動 (結束活動)     四 延伸活動						能參與共有體驗   能有心靈感動   能省思   能找到(喚醒)生命的意義 或 能產生抽象價值概念   能在生活中實踐 或 能於工作中創造     生活實踐後能省思

綜合上述探討，本文所指生命教育包含健康促進之向度。

三、生命教育、生活技能與挫折復原力

 

在前述黃德祥(民89)的生命教育詮釋中，健康取向的生命教育強調生理、心理、心靈。台灣地區2001年起教育部開始推動「學校健康促進計畫」。

 

其概念源自於1986年11月渥太華健康促進憲章(Ottawa Charter of Health Promotion)。生活技能為該憲章五大行動綱領之一。世界衛生組織WHO(2006)主張友善校園、健康促進學校中進行生活技能的教學有助於達成人人享有教育Educational for All(EFA)的全球行動。「生活技能」為健康促進學校主要工作範疇之一。黃雅文和姜逸群(民95)。

 

到底什麼是生活技能？聯合國兒童基金會(UNICEF)世界衛生組織(WHO)將生活技能歸類為三大核心內涵(一)1.溝通與人際：人際溝通技巧：口語/非口語溝通、主動聆聽、情感表達/施受回饋、2.談判協商/拒絕的技巧：談判協商與衝突管理、主張的技巧、拒絕的技巧3.同理心：傾聽並了解他人的需求、情境且表達了解4.合作與團隊：表達尊崇他人的貢獻與不同型態、評估自己的能力並貢獻給團體5.主張辯護的技巧：影響的技巧與說服、網路與動機技巧(二)下決定與批判思考的技巧：1.下決定/問題解決的技巧：非正式集會技巧、評價現在的行動對自己對他人未來的影響結果、決定問題的替代解決方案、有關自己與他人的價值觀態度對動機影響之分析技巧、確認適當的資訊與資訊來源(三)因應與自我管理的技巧1.增加內控的技巧：建立自尊/自信的技巧、自我覺知的技巧含權利˙影響˙價值˙態度˙優點˙缺點2.設定目標的技巧3.自我評價˙自我評量˙自我監控的技巧4.管理感情的技巧：憤怒的管理、悲傷與焦慮的處理、失落˙虐待˙創傷的因應技巧5.壓力處理的技巧：時間管理、正向思考、鬆弛的技巧。(UNICEF and WHO, nd)。Health and Human Development Programs (HHD), a division of Education Development Center, Inc. (EDC)( 2001/09/17)定義兒童青少年的生活技能有三大類(一)社會技能：溝通技巧、談判協商/拒絕技巧、自信、健康人際關係技巧、合作技巧、同理心(二)認知能力：下決定/問題解決能力、批判思考能力(三)情緒適應能力：壓力管理、感覺管理如憤怒、內控管理技能的增加如自我管理。台灣地區於花蓮2005年辦理的生活技能則以十四項生活技巧的教導與訓練，培養學生靈活運用此生活技巧，進而達到身體與心靈健全的人格。十四項生活技能分別是一、做決定二、解決問題 三、創造性思考 四、批判思考 五、有效溝通 六、人際關係技能 七、自我察覺 八、同理心 九、情緒適應 十、抗壓能力 十一、協商技巧 十二、拒絕技能十三、自我肯定(主張)技能 十四、自我健康管理、監督的技巧。

 

生活技能原文為Life skills，於台灣譯為生活技能。於日本則譯為「心的能力」，配合其國家教育政策「生命力」，由Life skills研究會，發展了“心的能力”教材與教法在各校推動，期能提升學生的自尊心與生命價值感。 (川?徹朗，JKYB，2005)筆者以為生活技能之譯名或可譯為生命技能，成為生命教育教學的核心之一。

 

擁有高指數的AQ(Adversity Quotient，逆境商數)，比IQ(智商)、EQ(情緒商數)更加奠定小孩的健全與成功。擁有家庭教養與心理諮商經驗的Brooks, R博士和Goldstein, S.博士，指家長與教師在孩童人格養成教育中的核心職責，許多家長及教師都把時間和精力浪費在導正小孩的缺點，陷於『缺陷模式』的負面教養腳本，而非擴充小孩的心性資產。並提出培養小孩挫折復原力( Raising Resilient Children)的十個原則：同理心、有效溝通、改變負面教養腳本，讓小孩覺得被愛及賞識，協助設定實際目標、體驗成功，犯錯是指導與學習的好時刻，培養責任感、做決定及解決問題、提升小孩自制力與自信心。(馮克芸和陳世欽譯,2005/ Brooks和Goldstein著,2001).。這十個原則大部分是上述生活技能之重要內涵。

 

 

 

四、LEHP生命教育生活技能模式之初探

 

結合了生命教育的內涵與健康促進學校推動時的六大範疇之一：生活技能之內涵。95年2月至6月間，作者帶領國立台北教育大學生命教育與健康促進研究所學生12名，先閱讀討論兩篇世界衛生組織發表的重要文獻(Health and Human Development Programs (HHD), a division of Education Development Center, Inc. (EDC), 2001/09/17)，Education International, UNESCO, UNFPA, World Bank and PCD (2003/11/14)，並就生命教育課程核心內涵：高中生命教育課程教育部(民95)、張美蘭（民89）、黃德祥(民89)黃雅文和姜逸群(民94)加以說明後，分組前後共10次討論，初步建構LEHP生命教育健康促進生活技能模式如下：